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賀國慶:邊緣化的職業教育和職業教育研究在現代社會

來源:職教專題 發布時間:2018-11-21

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職業教育和普通教育共同構成了現代教育發展的兩翼,缺一不可,厚此薄彼也不可。只有普通教育和職業教育兩翼齊飛,教育才能健康發展,才能對社會經濟發展產生重要的促進作用。然而在我國當今社會和教育界,職業教育被嚴重邊緣化。主要體現在:一是與普通教育相比,職業教育被邊緣化;二是在教育研究中,職業教育研究被邊緣化。這種狀況極不利于職業教育的健康發展。本文試圖從教育史的視角,對職業教育邊緣化問題提出自己的看法。

 

一、職業教育被邊緣化的嚴峻現實

 

(一)社會對職業教育的偏見根深蒂固

 

據“2016年中國教育小康指數”調查,在國人最關注的八大教育類型中,職業教育連續三年排行第六[1]。數據顯示,我國技工缺口至少在2200萬至3300萬人之間,而調查表明,我國六成人對職業教育不夠了解。我國職業學校的辦學條件、師資力量配備普遍低于普通學校,許多地方把職業院校放在中招、高招最后批次錄取;職業學校畢業生就業率雖高,但就業質量不高,待遇偏低,在擇業、升學、報考公務員等方面存在諸多政策限制和歧視。教育經費的傾斜優先級由高到低分別是:高中教育、初中教育、小學教育、高等教育、學前教育、職業教育[1]。

 

又據《中國青年報》2016年1月28日報道,浙江省海鹽縣某普通中學德育處曾發給學生家長一個短信:“不要與社會不良青少年或職高學生混在一起,以防上當受騙或被欺負。”[2]

 

以上兩例反映了我國當前社會和教育界對職業教育的漠視和偏見,也反映了職業教育被邊緣化甚至被妖魔化的現實。

 

造成社會對職業教育漠視和偏見的根源是我國“重學輕術”的傳統觀念以及諸如“萬般皆下品,唯有讀書高”等陳舊思想的影響,這些傳統觀念和陳舊思想嚴重束縛了職業教育的發展。若不下大力氣扭轉,職業教育的邊緣化問題將難以得到有效解決。

 

(二)職業教育在教育研究中被輕視

 

以教育史為例,傳統教育史研究一般分為教育制度史和教育思想史兩大領域。在教育制度史部分,主要是對各級各類學校教育史的研究,而在學校教育史方面,研究者著墨最多的是普通學校的發展,如普通中學、大學等,面對“非主流”的職業學校或職業教育的內容或一掠而過或惜墨如金;在教育思想史部分,主要是對教育家一般教育學說的闡述,而對其有關職業教育的思想,或語焉不詳或忽略不計,導致職業教育史研究被嚴重邊緣化,前人在職業教育領域的耕耘和探索鮮為人知。凡此種種,不利于改變社會和教育界在認識上對職業教育由來已久的偏見,不利于職業教育在社會經濟發展中發揮應有的作用。

 

曹孚編《外國教育史》初版于1962年,再版于1979年,是新中國成立后借鑒蘇聯教材匯編而成的我國第一部外國教育史教材,但該書涉及職業教育的文字屈指可數。第五章“文藝復興時代以前的教育”用一頁的篇幅介紹了城市(行會和基爾特)學校。第二十三章“巴黎公社的教育政策”用了兩句話數十字提到了職業教育。第二十四章“十九世紀末到二十世紀初西歐和美國的學校教育”提到一些具有職業教育性質的學校,但未展開介紹。第二十五章在談到凱興斯泰納時,簡扼介紹了“勞作學校”,但基調是完全否定的。最后,在二十七章“列寧和斯大林的教育學說”中,簡要介紹了列寧的綜合技術教育思想。

 

王天一等編著《外國教育史》(上下冊)是改革開放后被廣泛采用的一部外國教育史教材。相對而言,該教材的絕大部分篇幅仍放在了普通教育領域,職業教育的內容寥寥。該書分為三編,第一編“古代時期和中古時期的教育”基本未涉及職業教育的內容。第二編“近代時期的教育”雖然對17-19世紀末西方主要國家的職業教育狀況略有敘述,但僅是作為各國初中等教育的分支內容加以簡要介紹。第三編“現代時期的教育”在介紹各國基本教育制度時同樣沒有將職業教育作為獨立的教育類型進行系統論述。

 

滕大春主編《外國教育通史》(六卷本)是我國第一部外國教育通史類著作,學術影響深遠。由于篇幅的擴大,該書對職業教育史的關注增多,但就普遍性和系統性而言,職業教育仍大大弱于普通教育。在該書第一二卷(古代教育史)中,僅對古代印度的職業訓練做了專門介紹,對其他地區(特別是古羅馬)職業教育的狀況鮮有涉及。從第三卷(近代教育史)起,職業教育的篇幅開始增多,在對有關國家特定階段教育狀況的介紹中,職業教育被作為與普通教育、師范教育并列的內容給予專門探討,但這種探討并不是普遍性的,沒有將職業教育作為各國教育史的必要組成部分辟專門章節予以分析。

 

我國教育史著作或教材,偏重對教育家一般教育思想的闡述,而對諸多教育家有關職業教育的論述著墨甚少。其實,早在文藝復興時期,一些人文主義教育家如拉伯雷、莫爾、康帕內拉就提出過非常超前的職業教育主張。拉伯雷發現了技術訓練對人的全面發展的意義。莫爾在《烏托邦》中要求全體成員都要參加勞動,每個人至少應學習一種手工藝,以便選擇職業或就業。康帕內拉要求《太陽城》中的每個公民必須從事公共勞動,教育要與生產勞動相結合。培根很早就認識到了職業教育的重要性,他甚至設想了以職業教育為主體的學校框架。夸美紐斯在《大教學論》等著作中系統論述了職業教育的課程和方法,其泛智主義思想成為職業教育實用主義哲學的基礎。

 

盧梭是西方現代教育的先驅和奠基人,我們耳熟能詳的是他的自然主義教育理論,對他的職業教育和勞動教育思想則知之甚少。在盧梭看來,“人若不勞動而食便是盜賊”。勞動不僅可以謀生,還能夠促進理性的成長,并直接影響人的道德品質和人格發展。盧梭讓愛彌兒學習農業和木工,二百多年前竟能提出如此灼見,實為難得。裴斯泰洛齊被譽為“教圣”,“愛的教育”“教育心理化”和要素教育理論成為裴氏思想的標識,但他堪稱教育史上創舉的教學與生產勞動相結合的思想卻未能獲得足夠重視。他堅信兒童勞動的多方面訓練是發展兒童體力、智力和道德的手段,要使兒童掌握從事農業和手工業生產的各種知識與技巧,以獲得謀生的本領。杜威被譽為“現代教育之父”,其實用主義教育思想成為教育史上的豐碑,然而,對其同樣具有重要意義的職業教育思想卻鮮有人涉及和挖掘。實際上,職業教育思想是杜威教育思想的有機組成部分。他不僅十分重視職業教育的價值,還從廣義的角度理解“職業”的含義,堅信職業教育和自由教育不是隔絕的,兩者的聯合是不可避免的。

 

數千年教育史上流傳下來的人類舉辦職業教育經驗和職業教育思想,同樣是教育研究的寶藏,值得珍視,值得我們在發展職業教育時去借鑒,從中尋找智慧。

 

二、職業教育研究的意義

 

(一)職業教育在人類教育史上的地位

 

職業教育始終是與人類的經濟活動相伴隨的,原始社會的教育與原始人的生產生活緊密聯系,在生產勞動中,年長者向年輕人傳授各種生存知識與技能。有人說:“職業教育的歷史就是人類努力學習如何勞動的歷史。”[3]從這個意義上說,原始社會的教育實際上就是職業教育。換言之,職業教育是人類最初的教育形式。

 

進入階級社會后,教育具有了階級性和等級性。由于“勞心者治人,勞力者治于人”的觀念作祟,統治階級實施精英教育,職業教育僅存在于下層階級的教育中,先是子承父業的職業技藝傳授,逐漸發展為契約式學徒制,到十二三世紀,契約式學徒訓練開始與行會組織結合共生,學徒制被看作是職業教育的最初形態。

 

近代以來,由于工業化和經濟的發展,職業教育對經濟的作用進一步凸顯,不僅學校職業教育逐漸取代了學徒制,職業教育更是獲得各國政府的重視。特別是率先進入工業時代的發達國家,大多將職業教育視為攸關本國經濟發展的重要因素,甚至稱之為刺激經濟發展的“發動機”。德國、法國、美國、日本等國的工業經濟均從職業教育的發展中獲益,成為以職業教育促進經濟發展的成功案例。20世紀以來,發達國家在建立較為完善的職業教育體系、形成符合本國實際的職業教育模式方面取得了較大的進展,職業教育在國家經濟和社會發展中的作用得到公認,職業教育和普通教育成為各國現代教育發展的兩翼,雖然兩翼并非總是平衡發展,但兩者的不可或缺和融合已成為現代教育發展的重要趨勢。

 

職業教育被視為德國經濟騰飛的“秘密武器”。曼納斯曼鋼鐵公司董事長曾說:“我們的指導思想是放眼未來。我們考慮的不僅是市場、產品與投資,我們也考慮而且主要考慮的是培養為明天工作的人。因此,我們賦予職業教育以頭等重要的地位。”[4](P136)在德國,職業教育絕對不會如在其他國家那樣被看作是“低人一等的教育”。“職業教育在德國整個教育體制中占有如此重要的地位,沒有其他哪一個國家可以與之相比”[4](P136)。

 

與西方發達國家相比,日本職業教育起步晚了一個世紀,1868年開始的明治維新是建立職業教育之始。但日本后來居上,僅用30余年就建成了完整的近代職業教育體系。完美而發達的職業教育為日本經濟發展和對外侵略戰爭發揮了重要作用。20世紀50年代以來,日本職業教育突飛猛進,為日本成為世界第二大經濟體做出了巨大貢獻。日本前首相中曾根康弘1984年在職業教育一百周年紀念大會上說:“我國在世界上已經具有第二位的經濟實力,享受著歷史上任何時代都未能實現的現代文明的恩賜。這是我國自明治初期建立近代教育制度以來,普及發展教育所帶來的成就。其中,職業教育自明治時起就通過為產業界培養有為人才,推動著我國現代化的發展,為我國的昌盛與繁榮做出了巨大貢獻。”[5](P2)

 

(二)亟待改變教育史研究中輕視或忽略職業教育的傾向

 

既然職業教育在人類教育史上的地位如此重要,教育史研究就應該加大對職業教育的研究,改變傳統教育史輕視或忽略職業教育研究的缺陷。

 

教育史要擴大研究范圍已成為中外教育史學者的共識。美國當代著名教育史學者克雷明認為傳統教育史以學校教育為主,他主張應該突破學校教育的界限,諸如家庭、教堂、圖書館、博物館、出版社、慈善機構等等都應成為教育史研究的內容,以克服教育史研究的狹隘性。其實,多年以來,教育史對學校教育的研究也基本上是以普通學校為主,職業學校被冷落,職業教育沒有在整個教育史研究中獲得應有的重視,這同樣是教育史研究狹隘性的表現。盡管改革開放以來,我國眾多學者在職業教育史領域展開了一系列的研究,出版了一批具有較高水平的論著,但就職業教育豐富的內容看,尤其是與普通教育史研究相比,職業教育的研究還相當薄弱,值得研究而沒有研究的空白領域還有很多,急需加強研究力量,以擴大教育史研究的內容,提升教育史學科的內涵。

 

教育史研究的目的之一是以史為鑒,促進教育的改革和發展;職業教育史研究的目的同樣是以史為鑒,為當前職業教育改革提供借鑒。

 

三、從職業教育研究中獲得的重要啟示

 

(一)改變輕視職業教育的傳統觀念

 

觀念不變,一切都是枉然。如前所述,我國社會和教育界對職業教育的偏見和輕視根深蒂固,若不改變或扭轉,職業教育不可能健康發展,經濟增長必將受到拖累。從西方發達國家的歷史看,職業教育也曾受到傳統勢力的鄙薄。英國職業教育出現較早,但發展相對落后,與英國占主流的紳士教育傳統不無關系,培養紳士的公學和大學受到重視,而培養職業技術人才的職業教育一向受到鄙視。加上職業教育長期由私人或民間教育組織主辦,國家不聞不問,甚至分文不投,嚴重制約了職業教育的發展。很多英國人甚至把職業教育看作是下等教育的代名詞。直到20世紀初,工黨教育顧問哈多還公開說職業教育是與高等教育完全不沾邊的“次等教育產品”,是專門為工人階級的孩子提供低劣教育的地方。甚至到20世紀末,仍有不少英國人視職業教育為產業的一環,而非教育的一部分[6](P239)。

 

德國是職業教育的先進之邦,但歷史上也曾出現過對職業教育的輕視。19世紀20年代開始陸續創辦的德國技術學院以職業訓練和應用科學教育為宗旨,但長期受到傳統大學的“打壓”,大學流行的觀點反映了洪堡“研究沒有目的”的理想,為直接的工業利益而解決具體的科學問題在大學是不被提倡的。直到19世紀末,在社會各界尤其是德皇的強力支持下,技術學院才最終取得與傳統大學平等的地位。

 

美國早期受歐洲重學輕術傳統的影響,發展職業教育無法獲得社會一致的支持。富蘭克林1751年創辦文實學校提倡學以致用,以升學準備和養成實用人才為目標,曾招致種種非難,“市儈化”“庸俗化”“生意經”“低格調”“拜金主義”“鄙陋無文”等帽子滿天飛。美國1862年頒布《莫雷爾法案》創辦農工學院,也曾受到保守派人士的譏諷。在1884年康涅狄格州學院畢業典禮上,學生講演“灌溉和排水”“馬腳、牛腳和它們的疾病”時,聽眾嘩然,認為不倫不類。保守派由于農工學院不招收官家子弟而照顧一般青年,不講古典而傳授專業科目,竟斥之為水平低劣的“放牛娃學院”[7](p33)。經過多年斗爭,重學輕術傳統才轉變為重術輕學之新風。不僅如此,“放牛娃學院”由于適應歷史潮流和生產力的發展,不僅培養出大批人才,對美國學術發展也做出了杰出貢獻。

 

歷史上日本也曾存在過對職業教育的偏見。1883年職業教育家手島精一在《職業教育論》一文中,猛烈抨擊社會上存在的認為初等教育只應教授讀、寫、算,高等教育僅限傳習學術,而對將來有用的職業學科熟視無睹的偏見[8](P223)。短短數年,情況大為改觀。政府和民眾對職業教育的意義有了新的認識,甚至全國出現了“職業教育的呼聲最高,人人只知實業”的局面。

 

職業教育發展的歷史告訴我們,盡管歷史上各國大都存在過對職業教育的歧視和偏見,但經過眾多有識之士的推動,尤其是各國政府的努力,職業教育最終將以沖破傳統觀念的束縛,以其無可替代的功效和作用,獲得社會和民眾的普遍認可和重視。

 

(二)職業教育是經濟發展的決定性因素

 

職業教育發展的歷史就是一部職業教育與經濟發展共生共長的歷史。西方發達國家的經濟從職業教育發展中獲益匪淺。德國是“二戰”的戰敗國,戰爭給德國造成了毀滅性破壞,經濟處于崩潰的狀態。但令人難以置信的是,短短的數年間德國就恢復了元氣,一躍而成經濟強國。1946年,聯邦德國的工業總產值只有戰前生產最高水平的22.6%,經過4年就恢復到戰前最高水平。1965年,社會總產值為4545億馬克,1986年增至19469億馬克,增加了4.25倍,躍居世界工業大國前列[4](P303)。毫無疑問,正是職業教育成為德國復興的秘密武器。德國前總理科爾曾指出,德國人民所具有的文化素質和發達的職業教育是促成聯邦德國今日強盛的關鍵所在[6](P223)。

 

英國是老牌資本主義強國,雖是“二戰”的戰勝國,但“二戰”后很快走向衰落。資料顯示,在1945-1975年間,英國的年人均國內生產總值已被法國、德國、意大利和日本超越,產品出口在世界所占份額也從25.5%下降到9.3%,低于法國、德國和日本[6](P224)。在反思英國衰落的原因時,就連英國政府也承認這與忽視培養技術和技能型人才的職業技術教育有著直接的關系。1976年,英國18歲青年中接受職業技術教育的只有5.7%,而同期,聯邦德國為51.8%[6](P226)。1990年5月英國《金融時報》撰文指出:“與歐洲大陸和日本相比,職業技術教育體系薄弱,缺乏各個層次的技術學校是英國戰后教育的最大的失敗。”[6](225)

 

(三)政府重視和立法是職業教育擺脫邊緣化的關鍵

 

英國學者薩德勒(Michael Sadler)寫道:“19世紀德國教育史與英國教育史最關鍵的差異在于兩國對國家權力運用的不同。在德國,國家權力的運用是不打任何折扣的,有深遠的眼光和明確的目標,也沒有遇到任何來自公眾的抵制。在英國,國家權力的使用總是頗費周折,任何改組國家組織的整體計劃都會受到排斥,每次改革總要先與反對意見達成妥協。”[6](P233)

 

長期以來,英國教育實施自由放任政策,正是這種自由放任政策,導致了英國教育也包括職業教育的落后。相反,其他國家對發展職業教育傾注了極大熱情,如明治維新后,出于富國強兵的需要,日本政府十分重視職業教育,甚至把職業教育同軍隊一起喻為支撐國家前進的兩個車輪。來自政府的支持對職業教育的發展起到了至關重要的作用。

 

19世紀以來,各國政府借助立法手段對職業教育的干預進一步加強,以立法等形式鼓勵支持和保障職業教育的發展成為各國政府的共識。與職業教育立法相伴隨的是各級政府投入職業教育經費的增加。充足的經費,保障了職業教育的快速發展。

 

德國職業教育立法始于19世紀,1869年北德意志邦聯發布了工商業條例,是為德國第一個有關職業教育的權威性法規。1969年,《聯邦職業教育法》生效,該法歷史上第一次在聯邦范圍內為各州的職業教育確立了廣泛而統一的法律基礎,使聯邦各州職業教育的改革有了統一的原則。

 

從1868-1945年,日本政府所制定的大小職業教育法令多達一百多種,可以說:“日本近代職業教育的每一次大的發展和變化都是與當時的法律規定息息相關的。”[5](P180)1951年,日本制定《產業教育振興法》,給戰后初期陷于停滯狀態的職業教育帶來了生機。1958年,制定《職業訓練法》,后經多次修改,確立了戰后日本的職業訓練體制。

 

美國歷來重視職業教育立法,1862年《莫雷爾法案》是聯邦政府職業教育立法之始,極大地促進了高等職業教育的發展。1917年美國制定《史密斯—休斯法》,促進了中等職業教育的發展。二戰以后,美國相繼頒布《國防教育法》(1958)《職業教育法》(1963)《生計教育激勵法》(1977)《帕金斯職業教育法》(1984)等等,為職業教育的快速發展提供了強有力的法律保障。

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