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安冬平等:職業教育實踐教學的失范表征與未來走向

來源:職教專題 發布時間:2019-05-28

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一、系統分析:職業教育實踐教學的系統結構

 

長期以來,職業教育實踐教學問題研究者們總是絞盡腦汁地致力于職業教育實踐教學的整體性、全面性改革研究,但因其涉及的要素、主體呈多元化、復雜化的特征,以致諸多研究成果雖取得一定成效,卻無法擺脫“冰山一角”和“顧此失彼”的研究遺憾,由此,借助系統科學研究方法,或許能夠拓寬相關研究的視野,一定程度上消解以往研究的“痼疾”。從系統視角出發,職業教育實踐教學系統是一個包含了諸多子系統的龐大的、復雜的、開放的、動態的整體系統,鑒于此可將職業教育實踐教學視為一個整體系統,并進而劃分為目標系統、動力系統、運行系統、評價系統、保障系統五大子系統(見圖)。[1]

 

二、系統審視:職業教育實踐教學的失范表征

 

基于職業教育實踐教學系統結構的分析,正視職業教育實踐教學現存問題,從目標、動力、運行、評價與保障五個維度進行系統性審視,可清晰捕捉職業教育實踐教學系統五個層面的失范表征。

 

(一)職業教育實踐教學目標“曲高和寡”

 

職業教育實踐教學目標的“曲高和寡”是指職業教育實踐教學雖然存在著目標,但是目標的合理性、應用型、科學性、操作性較差,導致無法正常發揮職業教育實踐教學目標的導向和引領功能。

 

職業教育實踐教學目標“曲高和寡”主要表現在三個方面:一是學生學習過程與職業教育實踐教學目標的脫離,即學生雖然知曉實踐教學目標的重要性,但在實際的學習過程中對實踐教學目標的具體內容了解甚少,導致學生的茫然學習;二是教師教學過程與實踐教學目標的脫節,即教師或許了解實踐教學目標的具體內容,但是限于教學設備、教學場所、教學管理、課程安排等條件制約,無法按照實踐教學目標的要求進行教學;三是企業在職業教育實踐教學目標制定中的缺位,即企業認為職業院校實踐教學目標應與企業的崗位或任務技能要求相吻合,期望培養出符合企業要求的技術、技能型人才,但是職業院校實踐教學目標的制定卻較少吸納企業的參與,成為校方的“獨角戲”。

 

(二)職業教育實踐教學動力“萎靡阻滯”

 

職業教育實踐教學動力的“萎靡阻滯”是指職業教育實踐教學參與者(包括政府、企業、學校、教師和學生)在支持、參與、決策、實施職業教育實踐教學的過程中雖然表現出一定的積極性或主動性,但著實存在著某些阻礙因素影響了各方動力的提升,因而缺乏充足的動力推動各項有關活動的進展。

 

職業教育實踐教學動力“萎靡阻滯”呈現于四個方面:一是師生對職業教育實踐教學缺乏激情和滿意度不高,表現為學生較為普遍地認為實踐教學課程急需改進,教師的實踐教學技能亟待提升,期待能夠獲得更多到企業真實場景學習的機會,教師承認自己在實踐教學工作中缺少熱情,并抱怨未獲到相應的激勵或補償;二是校企基于實踐教學合作意愿不強、合作深度不夠,表現為部分企業從未將實踐教學校企合作納入未來發展規劃內,部分與職業院校建立了校企合作關系的企業因未達到預期的效果而產生放棄念頭,部分企業則表示期望得到更多的優惠性、政策性或經濟性激勵和補償措施等;三是職業院校在實踐教學改革進程中的力不從心,表現為學校面臨著“上要迎合政府指標任務,中要吸引企業合作,下要應對教師和學生不滿”的疲憊尷尬局面;四是政府在服務于職業教育實踐教學改革和發展進程中的無可奈何,表現為受職業教育對經濟社會發展的推動力不強、職業教育社會認可度不高、職業院校實踐教學整體實力較為薄弱等因素的影響,職業教育行政主管部門也是有苦難言。

 

(三)職業教育實踐教學運行“各行其是”

 

職業教育實踐教學運行的“各行其是”是指職業教育實踐教學參與者相對孤立,即職業教育實踐教學參與者(包括政府、企業、學校、教師和學生)在支持、參與、決策、實施職業教育實踐教學的過程中雖然表現出一定的合作或協作,但是尚未達到協同共生的耦合效果;二是職業院校實踐教學的相關活動彼此脫節,即職業院校實踐教學課程開發、教學設計、教材編寫、教學管理、教學情境創設等一系列具體實施活動雖有改進或完善,但未能實現整體上的協調一致。

 

職業教育實踐教學運行“各行其是”凸顯在兩個層面:一是主體關系層面的困局。首先是師生合作關系尚未形成,表現為學生在實踐性學習過程中對教師的依賴性高,缺乏自主學習能力和創新意識,無法與教師形成學習伙伴共同完成職業教育實踐教學任務;其次是校企合作關系尚未深入,部分合作依然停留于表面,合作的內容較為單一,缺乏課程建設、師資培養、實踐教學基地建設等方面的多元化和深層性合作;再者是政校合作關系尚未突破,表現為部分職業院校依然視政府意向為權威,以完成政府考核指標為行動主旨,應付性、表面性的行動較為普遍。二是職業教育實踐教學活動層面的整體失調。首先是實踐教學課程缺乏整體設計,表現為實踐教學課程開發與設計、教材編制、教學設備更新、教學情境創設等課程環節的彼此孤立和相互脫節;其次是實踐教學管理缺乏整體協調,表現為部分職業院校在實踐教學課程管理、教學過程管理、教師管理、學生管理、教學設備管理、教學場所管理等管理維度上缺乏統籌觀念,處于游離狀態,無法形成統一的管理合力。

 

(四)職業教育實踐教學評價“偏頗失允”

 

職業教育實踐教學評價的“偏頗失允”是指職業教育實踐教學評價雖然存在,但評價體系并不完善、評價過程并不嚴謹、評價結果并不合理,公平、公正色彩并不濃烈。

 

職業教育實踐教學評價的“偏頗失允”滲透于評價對象、評價標準、評價過程、評價主體和評價功能五個維度。一是評價對象的單一,即部分職業院校的實踐教學評價是以教師和學生對評價對象,出現了以對教師和學生的評價代替對實踐教學整體評價的“以偏概全”現象;二是評價標準不統一,即部分職業院校實踐教學評價標準隨意性和主觀性較大,尚未形成系統、科學的評價標準體系,致使評價結果缺乏客觀性、合理性和準確性;三是過程性評價的缺失,即部分職業院校偏愛運用終結性靜態維度評價而忽視了過程性評價,因此很難通過評價結果來分析實踐教學運行過程中出現的問題;四是評價主體的單一,即職業教育行政主管部門相關領導、職業教育領域專家和職業院校的相關人員仍是評價的主體,而企業代表和學生代表較少地出現于評價主體范疇內;五是評價的功能難以真正發揮,即部分職業院校對實踐教學評價結果的處理僅僅停留于探討、分析和總結的層面,并未養成以評價結果為依據審視實踐教學各環節出現的問題,進而調整改革和完善行動的習慣。

 

(五)職業教育實踐教學保障“淺嘗輒止”

 

職業教育實踐教學保障的“淺嘗輒止”是指職業教育實踐教學在資金、場地、設備、師資、軟硬件設施、技術等要素上雖得到了一定的保障,但是與職業教育實踐教學發展的現實需要對比而言,職業教育實踐教學保障系統存在著保障行為不到位、保障機制不健全、保障投入不充分等問題。

 

職業教育實踐教學保障的“淺嘗輒止”聚焦于保障投入、保障效應和保障機制三個層面。就保障投入而言,主要表現為保障投入不足、使用率低、來源渠道單一。保障投入不足外顯于各職業院校在實訓室、實訓軟硬件設施、實踐教學基地等職業教育實踐教學情境的建設尚未完善;使用率低外顯為部分職業院校出現實訓室閑置、實訓教學設備更新速度緩慢、教材編寫滯后等現象;來源渠道單一表現為政府財政支持、學生學費依然是保障投入的主要渠道,學校自籌能力較弱,企業投入力度不強。就保障效應而言,表現為保障主體之間的保障行動尚未形成聯動效應,即在保障職業教育實踐教學改革和發展進程中政府、企業、學校、教師和學生缺乏聯合行動,各方資源優勢得不到有效共享,聯動優勢得不到發揮,保障合力難以形成。就保障機制而言,表現為實踐教學缺乏一套科學有效的保障機制來激勵實踐教學各方主體的競爭和協作,從而形成互動聯動效應共同應對實踐教學的保障性問題。

 

三、系統規劃:職業教育實踐教學的未來走向

 

基于職業教育實踐教學失范表征的系統歸結,尋求職業教育實踐教學現存問題的破解,可從目標、動力、運行、評價與保障五個改革路徑系統規劃職業教育實踐教學的未來走向。

 

(一)職業教育實踐教學目標改革:“死板虛空”走向“靈活實用”

 

職業教育實踐教學目標“曲高和寡”的主要原因是實踐教學目標的死板與虛空。所謂職業教育實踐教學目標死板是指職業教育實踐教學目標缺乏靈活性,不能根據職業教育實踐教學發展的實際需要而制定。所謂職業教育實踐教學目標虛空是指職業教育實踐教學目標缺乏實用性,不能為職業教育實踐教學的有關活動提供細節化的導航。因此,職業教育實踐教學目標的制定必須做到“三對接、三兼顧”,由“死板虛空”走向“靈活實用”。

 

首先,職業教育實踐教學目標制定時應實現“三對接”:一要確保實踐教學目標標準與企業人才需求標準對接,即在制定和修訂實踐教學目標時應與企業進行溝通與合作,避免實踐教學人才培養目標與企業人才需求錯位;二要確保實踐教學目標實現的情境條件與學校真實情境條件對接,即在制定和修訂實踐教學目標時應對學校現有教學軟硬件條件及設施進行“承載”評估,避免“巧婦難為無米之炊”局面的發生;三要確保實踐教學目標的師資要求與教師技能水平現狀對接,即在制定和修訂實踐教學目標時應對學校擁有的實踐教學師資進行數量和質量的分析,防止師資水平難以支撐實踐教學目標實現的現象發生。

 

同時,職業教育實踐教學目標制定時應做到“三兼顧”:一要兼顧“現實”,即制定實踐教學目標時既要著眼于宏觀、長遠的規劃與設計,又要兼顧微觀、近期的目標設計;二要兼顧“可操作”,即制定實踐教學目標要避免“空話、大話”,使其能夠成為引領整個實踐教學過程的操作導航;三要兼顧“明確”,即制定實踐教學目標時應明確其與理論教學目標、專業培養目標的區別,凸顯實踐教學目標的獨特價值,杜絕實踐教學目標與專業培養目標、理論教學目標“混為一談”。

 

(二)職業教育實踐教學動力改革:“阻滯分散”走向“消解激活”

 

職業教育實踐教學動力“萎靡阻滯”的主要原因是職業教育實踐教學動力的阻滯與分散。所謂職業教育實踐教學動力阻滯和分散是指職業教育實踐教學的參與者(包括政府、企業、學校、教師和學生)服務、支持、決策、實施等行動的積極性和主動性因受到某些阻礙因素的影響而停滯不前,并缺乏相應的互動聯動機制,各方動力無法協調一致,難以形成推動職業教育實踐教學發展的合力。據此,職業教育實踐教學動力必須在消除實踐教學參與主體動力阻力的基礎上,由“阻滯分散”走向“消解激活”。

 

政府阻力消解和動力激活可從三方面著手:一是加大宣傳力度,凸顯職業教育的經濟社會效應和價值,提升職業教育的社會吸引力;二是擴充資源渠道,轉變政府作為職業教育資源主導供給者的角色,結合各方的利益訴求,尋求利益共享和共贏點,吸納各方資源融入職業教育中來;三是健全職業教育終身體系,使職業教育隨其受惠群體的增加社會認可度不斷提高,進而形成強大的社會輿論。

 

企業阻力消解和動力激活重點有兩條路徑:一是建立健全企業參與職業教育的法律、政策保障,以法制規范企業參與職業教育的行動,以政策優惠鑄造企業參與職業教育的決心;二是增強企業社會責任意識,強化企業全局觀和系統觀,以企業發展推動職業教育的發展,以職業教育的發展成果助推企業的優化升級,實現二者的協同共生發展。

 

學校阻力消解和動力激活重在突破“三障礙”:一要突破“形式化”障礙,即職業院校在與企業合作時要“追內涵棄形式”,以獲取實質性的支持或幫助為合作宗旨;二要突破“投入性”障礙,即職業院校應在實踐教學情境的創設、實踐教學師資的定期培養、課程的及時開發、實踐教學資金籌集等方面加大投入,并將如何優化各項資源配置使其更有效地支持實踐教學為已重任;三要突破“面子爭寵”障礙,即職業院校要有“大智慧”,脫離各項“面子工程”,以提高學校辦學質量為工作核心,憑出色的人才培養成果贏得政府的支持、企業的認可和公眾的信任。

 

教師阻力消解和動力激活關鍵在于解決“失衡”現狀。要成為一名合格的職業教育實踐教學教師需要付出艱辛的努力,但當前這種付出并不能得到與之相匹配的回報。因而,應依據“付出多,回報多”的原則,構建合理的教師收入機制,建立職稱評定與晉升制度,創新職業教育高層次人才的認定和獎勵辦法,切實保障教師成長為技能型、專業型、設計型的職業教育實踐教學名師,防止高素質高水平職業教育實踐教學教師人才的流失和失穩。

 

學生阻力消解和動力激活則需實現三個層面的轉變:一是轉變“重理論輕技能”的傳統人才觀念,脫離“學而優則仕”傳統人才觀念根深蒂固的影響,為職教生營造良好的社會認可氛圍;[2]二是轉變“懶散迷茫”的校園學習氛圍,通過校園文化建設、教學管理措施完善、教學監督制度健全等途徑營造“百花爭艷、百鳥爭鳴”的良好學習氛圍;三是轉變職業教育實踐教學情境的“窘境”,可通過實踐教學軟硬件設施的完善、師資隊伍的建設、課程的開發、教學方法設計等工作的開展為職業教育實踐教學情境的生成“保駕護航”。

 

(三)職業教育實踐教學運行改革:“失序孤立”走向“秩序協同”

 

職業教育實踐教學運行“各行其是”的主要原因是職業教育實踐教學運行的失序與孤立。所謂職業教育實踐教學運行失序與孤立是指職業教育實踐教學的各項相關工作因目標指向不明確,行動者動力不足等因素的影響,時間維度上缺乏一定的秩序,空間維度上缺乏相應的聯系,難以形成職業教育實踐教學各環節有序運行、高度耦合的立體協同發展局面。因此,職業教育實踐教學運行中必須“強化三項意識,構建三個關系”,從而由“失序孤立”走向“秩序協同”。

 

首先,實踐教學運行主體(包括政府、企業、學校、教師和學生)應強化協同發展意識,構建共生聯動發展關系。在協同共生關系的生成過程中,一方面企業支持職業院校實踐教學的發展,另一方面企業將獲得發展所需要的技術、技能型人才,降低企業人才培養成本與人才流失風險。與此同時,學校也能夠利用企業的資源優勢不斷提高師資水平、改善教學條件、提高教學質量,最終實現實踐教學的優質人才培養效果。

 

其次,職業院校與企業之間應強化利益共享意識,構建深度合作關系。構建深度的校企合作關系,需要職業院校與企業在共建實踐教學基地、共建實訓室、課程共同開發、實踐教學管理制度等事項中開展深入的合作,積極聽取企業的“苦衷”和“意見”,正視企業在校企合作進程中出現“入不敷出”“敷衍了事”“形式主義”的“難言之隱”,探究其背后的癥疾原因,據此本著利益共享的原則,不斷創新校企合作模式,確保企業的合作意愿和合作的持久。[3]

 

再者,實踐教學過程中教師與學生之間應強化合作意識,構建協作式的教學關系。以工作任務為驅動、以工作過程為導向是職業教育實踐教學課程的顯著特征,因而教師在身份上應放下教師權威,完成“傳授者”到“合作者”的角色轉變,以及靜態“講臺”到動態“工作場境”的教學場所轉換。同時學生應拋棄依賴教師的習慣,完成“服從者”到“參與者”的角色轉變,以及靜靜“聆聽”到“做中學”的學習方式轉變,最終形成師生互動協作式的教學關系,達成和諧的教學秩序。

 

(四)職業教育實踐教學評價改革:“形式失效”走向“內涵實用”

 

職業教育實踐教學評價“偏頗失允”的主要原因是職業教育實踐教學評價的形式和失效。所謂職業教育實踐教學評價的形式是針對評價的實施過程而言的,指職業教育實踐教學評價的實施多流行于表面,難以客觀地、真實地反映職業教育實踐教學的真實情況;所謂職業教育實踐教學評價的失效是針對評價的作用而言的,指職業教育實踐教學評價并未有效地發揮其反饋、完善的功效,難以通過對評價結果的分析尋找出職業教育實踐教學改革或完善的路徑。因此,職業教育實踐教學評價可通過價值取向、評價體系和反饋意識的重塑,促其由“形式失效”走向“內涵實用”。

 

在職業教育實踐教學評價的價值取向上,必須擯棄濃烈的功利取向,切莫使評價成為獲取“功名利祿”“示范性”榮譽,迎合上級教育行政部門指標的工具,徹底清除各項“面子工程”,真正發揮評價應有的反饋、完善和發展等功能。同時,職業教育實踐教學評價應建構系統的評價體系,基于職業教育實踐教學真實工作情境性、參與主體多元性、主體互動性等特征的凸顯,在評價方式、評價方法、評價標準、評價對象、評價指標等方面進行全方位、立體化的系統“筑造”,構建為職業教育實踐教學專屬的評價體系。最后,職業教育實踐教學評價必須要樹立并堅守循環反饋意識,“循環”指向于部分職業院校把實踐教學評價當成應付性的工作處理,甚至是“間歇性”發生的現象;“反饋”指向于部分職業院校的實踐教學評價在實現“功利目的”之后評價結果往往被擱置或被遺棄,對評價結果反思不夠的現象,因而必須形成職業教育實踐教學評價的循環常規態和反饋發展態。

 

(五)職業教育實踐教學保障改革:“缺失滯后”走向“與時俱進”

 

職業教育實踐教學保障“淺嘗輒止”的主要原因是職業教育實踐教學保障缺失和滯后。所謂職業教育實踐教學保障缺失是指職業教育實踐教學保障無論是質的層面還是量的層面都是不足的,簡言之,保障供給不充分和保障供給不到位。所謂職業教育實踐教學保障滯后是指職業教育實踐教學有效保障機制的缺位,保障機制明顯地落后于職業教育實踐教學發展的需求。故此,職業教育實踐教學保障由“缺失滯后”走向“與時俱進”勢在必行。

 

職業教育實踐教學保障“與時俱進”可依托以下四個方面工作的開展實現:一是切實保障實踐教學物質資源,加大物質資源投入,如實訓室、實踐教學基地、實訓設備、實訓教材等方面的配套不到位是大部分職業院校開展實踐教學面臨的主要瓶頸;二是建立健全實踐教學資源共享機制,通過引入先進的網絡信息技術積極搭建資源共享平臺,跟進資源共享制度建設,積極探索實現學校之間、校企之間、學校與社區或行業組織等機構之間資源共享的有效路徑;[4]三是著力提高實踐教學資源利用率,可通過以下路徑實現:其一確保實踐教學硬件建設設計與課程教學設計相吻合,其二合理規劃實踐教學硬件建設時間,避免建設期過長而造成的資源浪費,其三嚴格區分實踐教學與理論教學,實踐教學應具備區別于理論教學的“量身定制”的教材、教學場所、教學方法、課程與教學設計;四是高度重視合格實踐教學教師的培養,一名合格的實踐教學教師不僅是一位技能專家,還要是一位教學專家,更要是一位設計專家。[5]所謂技能專家是指實踐教學教師必須具備高超的專業知識和技能,是一位專業技術能手;所謂教學專家是指實踐教學教師必須具備專業的教學知識和技能,是一位教學能手;所謂設計專家是指實踐教學教師必須具備課程開發與設計能力,及時將最新的技術技能成果轉化為課程內容,因而他必將是一個課程設計能手。

 

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